引言
中国历史本有“左图右史”的传统，对历史的记载除了文字之外，尚有图像加以佐证。近代以来，随着摄影术的发明，照相、纪录片、图片等影像史料空前丰富，通过影像史料来研究和理解中国近代史，成为一个重要的研究路径。相比传统文字史料，影像可以更清晰、直观地呈现历史原貌，尤其是对于非历史学专业的学生来说，通过影像可以更有效地了解中国近代史。
影像史料与影像教育
“从历史专业角度讲，影像史料是中国近现代史的一大特色，本身也反映了中国近现代社会的特征。”姜海龙老师这样说道。把影像接入课堂来讲历史，直观生动，更容易使人接受。影像不仅仅只是文字的佐证和史料的一种，影像也像文字一样，对历史有叙事的功能。近些年来，利用影像做研究也逐渐成为了一种专门的学问，称为影像史学。影像史学的研究有助于公共史学的展开。姜海龙老师认为，当社会文明发展到了一定程度，非历史专业人员也能参与到史学的研究和利用之中。“影像”作为未来公众史学展开的重要媒介，可以让普通人便捷地记载自己个人的历史、家族的历史和家乡的变迁等信息，非常有助于发展公共史学。在课堂上，我们通过影像向非历史学专业的同学讲述历史，这可能影响他们未来对于历史的看法和从事与自己相关的公共史学。
影像能帮助传达历史中的社会文化信息。社会文化具有长时段性，就好像是一个时空舞台，而历史大事件就是舞台上的戏剧，瞩目却相对短暂。这些“戏剧”都是特定的社会文化所决定的，影像正是社会背景的见证，并通过镜头和图片进行叙事，影响后人们对历史事件的看法，我们可以通过解读隐藏于影像之后的社会文化，观察整个近代史的发展历程。比如圆明园西洋大水法废墟图是怎样成为中国近代耻辱的象征的？这幅图片背后的故事要放在中国近代100多年以来社会文化环境中去考察。再比如清末黄帝的图像，背后也有着丰富的历史细节。
姜海龙老师的课堂主要选取1840年以来的影像，以专题的形式呈现历史的进程，每个专题基本与时代的变迁相吻合。有些专题以图像为中心，通过图像结合历史语境来反映历史；也有将图像与历史事实结合，不完全以历史图像为主的专题。总之，历史图像和历史事实配合，根据历史进程的自然状态相互穿插，虽然是以专题为基本框架，但也可以兼顾时间和历史发展上的连续性。
在课堂的讨论环节中，姜老师会让同学们去寻找与自己个人生命史、家族史、家乡变迁史有关的图片，都是围绕“我”的问题的展开。很多同学利用课余进行了非常认真的准备，令老师感到印象非常深刻的是有学生找到的曾祖母、曾祖父在西南联大时期的照片。还有学生的爷爷在共和国初期就读西安军工，也有很珍贵的照片留存下来。有很多同学讲到自己的家乡影像时，会注意到家乡桥梁的变化、河流的变化、仿古建筑的出现、道路城市100多年来的变迁，很多总结对老师的思考也是很有帮助，姜老师觉得这就是公众史学的很好体现。
姜海龙老师也向大家推荐费利斯·比托和汤普森的在晚清时的拍的一系列的图片，这些图片有助于大家了解真实的晚清社会风貌和人物状态。美国人伊文斯拍过一部关于抗战的纪录片《四万万人民》，展示1938年前后真实的抗战的状态，也非常值得观看。“有的时候影像会很容易把我们带回到当时的情境之中。”姜老师这样说道。
史学修养与通识教育
姜海龙老师认为史学修养分两种状态，一种是理想状态，一种是一般人的状态：理想的状态首先是司马迁所言的“究天人之际，通古今之变，成一家之言”，这是历史学的一个极高追求，再其次是斯宾诺莎说过的“不笑、不悲、也不怨,只是为了理解”，在历史中去同情理解古人。一般人的状态则是雅典神庙上所镌的那句话“认识你自己”，后来德国的哲学家卡希尔将之重述。姜海龙老师认为理想状态往往难以达到，对于普通人来说的史学修养在于思考。思考并不是为了学很多历史知识，而是通过学这些历史知识，反省自己，继而观看社会，使自己成为一个更好的社会中的人，这也和通识教育“成为一个完整的人”的目的不谋而合。
历史类的通识应同时给学生带来学术性和人文性的收获，学术性是说要以历史学为本位，提供专业性的知识。人文性是说非历史专业学生也能通过专业的东西得到人文的感受。“我觉得平衡这两者的关系也是一个很有学问的东西。”姜海龙老师认为通识课堂更需要多元思维，不同专业背景的同学会有更多元的想法和思维方式，能够相互启发，给大家带来新的思考。比如，课堂上讨论什么是历史？曾有一个物理学的学生说历史就是一定时期的时空，姜老师说：“虽然这个定义有些含糊，但是具有一定的哲学意味，能促进大家进一步的思考”。也有文学院的同学说历史就是语言与事实之间的关系，这也与一般历史学的看法不尽相同。再比如说理工学科的同学在讲到自己家乡的时候，会用到卫星图定位等图像，而人文社科背景出身的学生可能更强调照片背后的故事性，这就是不同看法的交错。“大家能在课堂的讨论中互相启发”姜老师这样说，“对很多东西应该有多元的看法，这是思考能够碰撞的前提。”
