通识文献 | 王义遒：素质教育：回顾与反思

中国教育界提出“素质教育”的概念和开展素质教育活动已有30年历史，“素质教育”一词多次出现在中央和各级政府有关教育的文件中，教育工作者也发表了大量有关的文章，出版了许多专著，但对这个概念还没取得一致的认识。一些严肃的教育家提出了质疑和批评（见王策三：《恢复全面发展教育的权威 ——三评“由‘应试教育’向素质教育转轨”提法的讨论》，载《当代教师教育》2017年第1期；杨达州：《学高身正的吕型伟》，载《文汇报》[上海]2007年11月16日；郑金洲：《“素质教育”质疑》，载《上海教育科研》1997年第2期），舆论也不时出现一些负面评价甚至嘲讽。具体实施上更是五花八门，很难说已有合理规范的制度。许多大中小学出台的一些考查评估“标准”互不相同，甚至千差万别。因此，对这个在中国教育界具有重要影响的活动应予梳理，澄清一些必要的思想认识，明确一些理论和做法，以便落实十九大提出的“发展素质教育”的任务。

笔者曾写过两篇文章（王义遒：《对“素质教育”的再认识与对“发展素质教育”的再思考》与《续论对“素质教育”与“发展素质教育”再思考》，载《大学素质教育学刊》[电子刊]2019第1期，1—32页，33—49页），试图达到上述目标，但仍感尚未充分澄清。本文拟在此基础上，重新对20世纪80年代末关于素质教育问题的讨论及其推行予以梳理，并对当前“发展素质教育”提出一些看法。为此，不仅仅要探讨概念来源的合理性，更要从改革开放后中国社会发展向教育提出的实际问题出发，揭示素质教育提出的背景，从而探讨其真实意义与实施目标，进一步对“发展素质教育”做些新思考。

讨论素质教育问题，首先要弄清楚什么是“素质”。

素质的原意是“人或事物在某些方面的本来特点和原有基础”；按照心理学的理解，素质是“人的先天的解剖生理特点，主要是其感觉器官和神经系统方面的特点，是人的心理发展的生理条件，但不决定人的心理内容和发展水平。某些素质上的缺陷可以通过实践和学习获得不同程度上的补偿”（《辞海[缩印本]》，上海辞书出版社1989年版，第1378页；朱智贤主编：《心理学大词典》，北京师范大学出版社1989年版。其第65页的解释与此大同小异）。在日常生活中，“素质”一词大体是指一个人在行为上所表现出来的基本品格和平素修养，已超出心理学上专指人的天赋性能而包含后天修养，等于教育起着重要作用的“素养”或人的“质量”或“品质”。改革开放后，国家转入以经济建设为中心，发展科技，促进生产，人才成为当务之急。1985年5月19日，邓小平在全国教育工作会议上指出：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。”这里所说的“素质”与“质量”，基本上是同义词。

5月27日，《中共中央关于教育体制改革的决定》发布，正式提出“把实行九年制义务教育当做关系民族素质提高和国家兴旺发达的一件大事”，教育体制“改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才”。1986年4月，全国人大通过《中华人民共和国义务教育法》，第三条规定义务教育要“为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础”。“素质”二字正式进入法律。1993年2月，中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》，“素质”一词使用多达20次，其中有“劳动者素质”“民族素质”“国民素质”“教师素质”“从业人员素质”和“政治业务素质”“思想文化素质”等。1995年全国人大通过《中华人民共和国教育法》，第一条提出：“发展教育事业，提高全民族的素质。”这里“素质”就是人才或人的“质量”。不同群体、不同行业的人员各有不同的素质，每个职业领域也有自己特有的人才素质要求，要施以各不相同的教育。

由此，教育工作者纷纷对“素质”做出各种各样的定义。王济干、蒲晓东等编写的《大学生核心素质模型构造及提升路径研究》一书列举了中外学者对“素质”的定义共有23种[1]，这里还没有包括大学文化素质教育工作者所熟知的如文辅相、周远清、顾明远、张楚廷及袁贵仁、陈金芳等人对“素质”的定义（参见袁贵仁：《人的素质论》，中国青年出版社1993年版第二章；陈金芳：《人的素质》，收入黄楠森主编：《人学理论与历史》; 陈志尚主编：《人学原理卷[第三卷]》，第十三章素质教育基本理论研究，中国科技出版社2011年版）。

尽管对“素质”的定义各不相同，但也大同小异。它们都在不同程度上承认“素质”不完全是人的先天禀赋，可以通过环境与教育影响而得到提升。周冠生指出，广义的“素质是一种新的形成物，他是人的先天禀赋与后天活动的‘合金’，是人的生理解剖特点、个性心理特点及社会意识品质所构建起来的一个整体，即人的各种身心特点的系统”[2]。他从心理学出发，将素质看成“心理活动的潜势”，并将人的个体素质分为天然（生性）素质和现实（习染）素质两种。这种定义带点心理学上的“学术气”。

更为一般的界定是2005年教育部与中宣部、人事部、社科院、团中央等部门联合开展的“素质教育系统调研”活动报告中提出的：“一般说来，素质即人所具有的维持生存、促进发展的基本要素，它是以人的先天禀赋为基础，在后天环境和教育的影响下形成并发展起来的内在的、相对稳定的身心组织结构及其质量水平，主要包括身体素质、心理素质和社会文化素质等。” [3]这种界定经国家教育咨询委员会委员、中国教育学会名誉会长顾明远引用（参见顾明远：《中国教育路在何方——顾明远教育漫谈》，人民教育出版社2016年版），大体符合人们日常生活中所说的概念，得到普遍公认。

上述界定没有强调素质是心理学上的“潜势”，却体现了作为具有素质的人的主体性。素质是人为了维持生存、延续生命所必需的，又是人在社会上得到发展、使生命活动拥有意义和价值所必要的。它指出了形成素质的先天和后天的关系及其内在性、稳定性和整体性等性质，其水平与程度可能用某种手段、甚至以量值衡量。素质虽是一个人的整体表现，却可按照界别与领域结构进行分类。这种分类的标准差别巨大。有的以主体的客观条件为依据，分为身体、心理与社会文化等三大类，前者基本上属于主体个人的物质条件，心理素质多少反映了社会影响，社会文化素质包含人文素质、科学素质、思想品德素质等，主要体现在人的个体与社会、自然的密切关系中。笔者以为从教育角度看，这种分类比较合理，便于操作。毛宗山的《素质教育学导论》（这是笔者目前读到的、唯一以“教育学”的分支学科名义“素质教育学”所写的一本专著。见毛宗山：《素质教育学导论》，安徽大学出版社2007年版）按照个别性、组合性、社会角色等分类，“素质”的种类可多达300多种。国际工程教育的《华盛顿协议》中文版将对工程师和工程技术员等教育的“毕业要求”（attribute）都译成为“素质”。“素质”的具体内涵确实是五花八门，难以做细致讨论。这种对“素质”的界定基本是语词上的，有人说它有点玩弄“语言游戏”的味道（见周作宇：《素质教育：主体对话与价值表述》，载《清华大学教育研究》2001年第2期；周作宇：《教育理论的边缘》，安徽教育出版社2009年版，第142—149页），是心理学中的科学概念与日常生活中约定俗成的观念混合的结果，这反映了语言在流行普及过程中的自然演化。“素质”一词进入教育领域并且成就了“素质教育”这一独特概念，在全国教育界轰轰烈烈地开展起来成为“中国特色”，不能不归功于党和政府以及领导人的提倡。由于邓小平“接地气”地使用群众误用的“素质”一词，它就进入了国家文件和法律；而“素质教育”的出现更是一种语言的误用，来源于针对“应试教育”这个词。

20世纪80年代中期，高考竞争开始激烈，“千军万马过独木桥”，不少中学以毕业生能考上名校为荣，升学率成为基础教育乃至地方政府的政绩。一些中学违反教育规律，高中最后一年完全进行“应试”训练，大搞“猜题”“押题”“标准答案”“题海战术”。这种片面追求升学率、单纯为提高考试成绩而进行训练的做法，加重了学生的课业与心理负担，偏离了党的教育方针。这种现象还有下移的趋势，发展到初中升高中、小学升初中甚至幼儿入小学都搞“应试”训练的地步。这是对教育的严重扭曲与“异化”，会造成极大的危害。舆论对这种现象做了一个负面概括，名曰“应试教育”。这其实又是一种语言讹误。因为上述做法根本说不上是“教育”，最多只是为了提高考试成绩所做的应试“训练”或“培训”而已。

“教育”与“训练”（或“培训”）是根本不同的两个概念。“教育”或谓“育人”的宗旨是“使人成为人”（康德），前者是指自然人或动物人，后者指的是社会人、大写的“人”，能造福于社会、实现自己的人生意义和价值。夸美纽斯指出，人区别于动物有三种品质——知识、德行和虔信，这三者的“种子”是“天生在我们身上的”，其取得却需要教育。“只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人” [4]。夸美纽斯是基督教徒，认为虔信是自然的，将它放在三种品质的末位；笔者却认为虔诚的信仰是人之所以成为人最主要的品质，是第一位的。中国人多数不信教，我们所信仰的是正确健康的价值观、人生观和世界观（通称“三观”）。所以作为真正的人，其要素起码有两种是属于精神的，即德行与信仰。党的十八大提出“把立德树人作为教育的根本任务”，“德”就是道德与价值信仰，“教育”的核心就是要建立、改善、转变（或形成、增长、改造）人的思想观念——价值观、人生观、世界观。中央要求提倡和遵行“富强、民主、文明、和谐；自由、平等、公正、法治；爱国、敬业、诚信、友善”的社会主义核心价值观，为中国国家、社会和公民个人三个层面树立了信仰标杆，它是人文素养的核心。而应试“培训”的结果却使学生为考试而学，练就猜题押题、揣摩标准答案与死记硬背的能力，通过题海战术掌握反复快速做题的技巧，这样的训练只能养成急功近利、投机取巧、企图侥幸的坏习惯，可以说是反教育的。“培训”还有培育与训练两层意思，上述做派连“培训”都不够格，最多只能说是“应试训练”。

“应试训练”被误称为“应试教育”，而且还被中央文件所接受。1993年2月中共中央、国务院发布的《中国教育改革和发展纲要》明确指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼主动地发展。”这样，在提高国民素质的呼声下，针对“应试教育”的“素质教育”概念已经呼之欲出。1987年，时任国家教委副主任柳斌首先提出“素质教育”一词。1990年，江苏省教委发布的《关于当前小学教育改革的意见（试行）》提出：“实施以提高素质为核心的教育，关键是转变教育思想，树立国民素质教育的观念。”1991年，江苏省率先召开素质教育研讨会[5]。其后经当时主管教育的李岚清副总理倡导，“素质教育”作为一种教育思想和理念，即便有过一些疑虑和犹豫，在20世纪90年代还是被我国教育界普遍接受。1994年8月，《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》明确指出：“增强适应时代发展、社会进步以及建立社会主义市场经济体制的新要求和迫切需要的素质教育。”由此，“素质教育”一词正式进入中央文件，并直接点出其目标与意义。1999年6月，中共中央国务院发布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，规定：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”素质教育于是在全国全面推行。2015年全国人大修订《义务教育法》，第三条将“实施素质教育”补了进去，作为“贯彻国家的教育方针”的一种措施，成为国家法律。由于上述用语的阴差阳错，一种违反教育规律、从某种意义上说是“违法”（将基础教育中的一年擅自变为“应试训练”）甚至反教育的行为堂而皇之地进入教育范畴，不恰当地提高其地位，使后来“素质教育”的推行还备受质疑、相当艰难。然而在党与政府的倡导和教育界的不懈努力下，素质教育还是取得了公认的成绩。

由上述可见，民众将“素养”误认为“素质”，舆论不辩“教育”与“训练”，将“应试训练”误称为“应试教育”。领导人根据“从群众中来，到群众中去”原则，起用一个鲜明、有针对性的“素质教育”口号反对和抵制应试训练，以弥补泛泛贯彻党的教育方针之不力。因中国人一向信奉“名不正，则言不顺；言不顺，则事不成”，“素质教育”也招致部分严肃教育工作者的不满。中国广大教育工作者还是努力攻坚克难，一方面力图使其“言之成理”，成为一种辅助全面贯彻党的教育方针的策略措施；另一方面在实践上，千方百计结合具体情况落实。这样，素质教育最终为保持和提高中国的教育质量和水准做出了贡献，从中反映出独到的中国特色和中国智慧。

素质教育的推行，在基础教育与高等教育中有很大的差异。

对于基础教育，顾明远的《中国教育路在何方》一书不仅揭示了素质教育的提出背景，而且提出“素质教育十大原则”，并叙述了实施成果。推行素质教育确实步履维艰，这可从当年流行的一句话中得以证实——“素质教育喊得热热闹闹，应试教育搞得扎扎实实”。有的地方政府甚至动用行政手段，省级领导亲自出马，提出在推进素质教育问题上要“治顽症，下猛药”“做到政令畅通，令行禁止”“不惜挥泪斩马谡”“排除一切干扰，不达目的誓不罢休”等等[6]，由此可见其推行之艰辛。障碍主要来自四方面：1. 社会对基础教育提高升学率有强烈的要求，学校和地方政府都视之为政绩，因而应试训练屡禁不止，学生课业与心理负担奇重，不利于素质的提升和全面发展；2. 一些人的理解不到位，认为在知识之外的各种能力就是素质，认为教会学生弹、画、跳、唱就是素质教育；3. 一些教育工作者对素质教育提法有疑问，认为“不科学”，近些年出版的“教育学”著作中不少对此语焉不详，是有所保留的；4. 推行素质教育活跃了教学方式，呈现出多元化的教学手段，需要有相应的环境条件和课件设施，有些学校办学经费拮据，无能为力。

为了克服这些障碍，党和政府反复强调了素质教育的重要性。《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》发布之后十年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》发布，将实施素质教育提高到“战略主题”的地位。《纲要》指出：“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。”2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》，明确提到：“全面贯彻党的教育方针，……全面深化教育综合改革，全面实施素质教育，全面落实立德树人根本任务。”接着，习近平在党的十九大报告中提出了“发展素质教育”的理念。2018年9月全国教育大会后，主管教育工作的孙春兰副总理指出：“素质教育是教育的核心。”（见孙春兰：《深入学习贯彻习近平总书记关于教育的重要论述 奋力开创新时代教育工作新局面》，载《求是》2018年第19期。）

在党和政府的大力倡导与督促下，由于广大教育工作者的不懈努力，基础教育中实施素质教育取得的成绩还是有目共睹的。根据顾明远的叙述，其主要进展表现在几方面：1. 素质教育观念深入人心，各地教育行政部门和学校都在努力探索推行素质教育的新举措，还出现了不少先进典型；2. 许多地方政府禁止小学升初中考试及各种不必要的测验与补课，减轻学生课业负担，如成都市青羊区于2007年10月连发四道教育局长令，规定小学生书包重量不得超过体重的十分之一等；3. 教师实施素质教育的积极性及其能力与水平有较大提高，创造了愉快教育、情境教育等六种实施素质教育模式，李吉林的情境教育思想体系影响全国；4. 新课程改革在全国普遍推行，使教师的教学方式和学生的学习方式发生了积极深刻的变化；5. 一定程度上改善了招生考试制度，如改进了评价制度、改革了高考的方式和内容、实行分类考试、规范和减少了加分制度等。

在笔者看来，后两方面、特别是结合新课程改革所推行的对学生评价制度的改革，有力地推动了素质教育的实施。为此，一些地方教育部门和许多中小学纷纷出台了学生“素质”的测评指标体系等方案，还构建了“综合素质”的结构体系。例如，广东省实验中学将学生综合素质分为六个模块：道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现；山东省潍坊市将初中生的综合素质也分为六个方面，但“公民素养”为“创新意识和实践能力”所取代。（参见高洪：《实施南粤减负行动 推动素质教育向纵深发展——广东省减负助推素质教育的探索与实践》与《加快制度改革 为全面素质教育实施提供原动力——山东省潍坊市教育管理制度改革的探索与实践》，均收入《素质教育新探索》，人民教育出版社2012年版，第130、170页。）可见对中学生的要求是大同小异的。

因为对学生素质要求的方面实在太多，便有学者将一些关键的基本要素挑选出来，便于统一操作检验，于是出现了“核心素质”概念，但是对“核心素质”的解释也各有不同。

2016年9月，受教育部委托，由北京师范大学教授林崇德牵头的“中国学生发展核心素养”研究课题成果发布。这个成果可以说是官方对大中小学学生的“核心素质”做了规范，指出一个“全面发展的人”的核心素养包括三大领域：自主发展、社会参与和文化基础，每个领域各含两个核心指标，共六个；每个指标又有三个基本要点，每个基本要点下又列出了三五个重点。[7]其基本内容还简缩如下图，这里“素质”二字已为教育学上熟知的“素养”二字所取代。这等于说它是后天可以培养的，更为“科学”。

这个核心素养体系涵盖人所需要的对知识、能力、态度、品德等多方面的要素，得到我国教育工作者的高度赞扬，认为它的提出“是在原有的教育理论似乎要进入‘失灵’的状态”，“由现代教育的知识本位的教育哲学观，回归到基于人（儿童）本位的教育本体论。这就是让教育的本体再次回归到学习者，回归到人，回归到教育的真正本体，回归到人的需要”；认为这样的素养培养目标是在有限的受教育时间内可以达到的“使其具有持续学习、生活发展、参与社会生产所需的必备品格和关键能力”[8]。

在高等教育领域推行素质教育，与基础教育既有相同的背景，又有相当的不同，它是以“文化素质教育”为先导推行的。余东升在《高等学校文化素质教育研究》一书中做了详细的探讨（参见余东升：《高等学校文化素质教育研究》，高等教育出版社2009年版），这里笔者只想强调几点和补充一些自己的观点。

首先，它是针对我国高等教育过于狭窄的专业培养模式而来的。1952年院系调整之后，我国高等教育学习苏联的高等教育制度，按照计划经济以专业为单位进行人才培养。随着经济规模的扩大与行业划分的细化以及部门办学等原因，出现了以社会上的行业、职业甚至产品、工种划分专业的现象，专业越办越专、越分越细，已经远超过苏联“老大哥”的制度。不仅如此，学生是一次高考定专业、定终身，中途不得转学、转专业，毕业生是“统包统分”“包当干部”。正像时任教育部副部长周远清在1998年所言，这种教育体制存在的突出问题是：“专业口径过窄、人文教育薄弱、教学模式单一、教学内容偏旧、教学方法过死。”[9]这套制度不能适应改革开放和社会主义现代化建设与市场经济体制的要求，不符合邓小平提出的“三个面向”的要求。时任华中理工大学（后称“华中科技大学”）校长的杨叔子院士也提出批评：当年高等教育存在“五重五轻”的弊病——重理工，轻人文；重专业，轻基础；重书本，轻实践；重共性，轻个性；重功利，轻素质。[10]总之，这种教育将教育变成技能“培训”，或者说是将“育人”变成“制器”，因此迫切需要对大学生、特别是理工科和应用型专业学生进行文化素质教育，改变教育的这种扭曲与“异化”倾向。

其次，20世纪80年代末和90年代初，高等教育界也有过一次知识与能力孰更重要的讨论。其背景是社会上对大学毕业生有不少议论，说他们“高分低能”“眼高手低”。讨论结果认为，一个人从事工作和服务的本领取决于其能力，能力以知识为基础，知识是重要的，但过去高等教育中确实存在以传授知识为主而不够重视培养能力、特别是实践能力的倾向，迫切需要纠正。用人单位也反映，一些大学毕业生缺乏诚信，不能信守承诺，为了个人眼前利益而频繁跳槽。时任国家教委高教司司长周远清在1994年的“委属院校”校长书记会上提出了教学思想改革中要注重素质教育、注视能力培养、注意个性发展、全面实行因材施教的问题（周远清：《加强文化素质教育 提高高等教育质量》，载《教学与教材研究》1996年第1期；周远清：《周远清教育文集（一）》，高等教育出版社2008年版,第 550页；周远清、闫志坚编：《论文化素质教育》，高等教育出版社2014年版，第2—8页）。这就是要将基础教育已在推行的素质教育移植到高等教育，这里实际上还揭示了知识、能力和素质之间的关系。1995年上半年笔者在美国考察高校面向21世纪教育发展的趋势时，美国同行也谈到，在重视知识和能力的同时，需要更加注重“态度”（attitude）的培养，特别是负责任和团队精神的教育。回来向周远清司长汇报时他指出，这个“态度”实际上就是“素质”，就是做人的基本态度。

第三，在笔者看来，这里还有一个背景，即长期以来高等学校的思想政治教育与专业教学存在“两张皮”的现象。1952年学习苏联教育制度以来，一般认为大学生品德教育问题基本上应该在小学、中学阶段解决了，大学生的政治教育应体现于“政治理论课”，使大学生在意识形态上奠定马克思主义世界观和方法论的知识基础，并在理论上得到提升。教学计划之外有一些“政治学习”活动，主要通过“形势和任务”“时事学习”和党团组织生活等方式进行思想政治教育，关于品德、人生意义和价值观方面的专门课程一般是没有的。其实，对于人的这类教育应该伴随着人的一生。不同文化水平的人需要接受与其文化水平和社会角色相适应的、不同形式与内涵的品德与“三观”教育，才能不致发生这方面的偏差与错误。文化素质教育通过文学、历史、哲学、艺术、科学等培养，可以弥补政治理论课在这方面的不足，相得益彰地对大学生进行思想品德教育。

此外，20世纪90年代，“文革”十年造成的专门人才缺失已被填补，却出现了按过去狭窄专业教育模式培养的人才难以“对口”安置工作的情况，拓宽专业的呼声不断涌现。

1995年9月，国家教委在华中理工大学召开了“高等学校加强文化素质教育试点工作研讨会”，表示该项活动的正式启动，其内涵“主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质”（参见1998年教育部高教司《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》）。52所试点学校通过第一课堂和第二课堂相结合，开设系列选修课程，同时开展课外阅读、名著导读、文化讲座、名曲名画与影视欣赏评论、文艺体育汇演等活动。各校还制订了文、史、哲、艺等方面的“应读、应知、应会”要求，开展多种多样的课外文艺、科技社团活动和社会实践活动，此后逐渐提出将文化素质教育渗透到专业课堂中去、贯穿到整个大学教育全过程中去的要求。1998年10月，教育部成立了文化素质教育指导委员会，决定建立“国家大学生文化素质教育基地”，到2006年先后两批共建成93个基地，涵盖157所高校。这样，文化素质教育工作成为高等学校的常规。后来教育部又提出了提高大学生文化素质、提高大学教师文化素养和提高大学校园文化品位的“三提高”口号以及将文化素质教育与教师的文化素养提高和学生的思想政治教育结合起来、将人文教育与科学教育相结合的“三结合”号召，人文与科学的融合一时成为重头戏。重视建设文化素质课程，推出许多优秀的精品课和系列教材。通过这些途径，文化素质教育在高等学校一时形成高潮。

这样，我国高等学校的素质教育是以“文化素质教育”为切入点和突破口而推行起来的，而且带动了高校普遍开展的教育思想与观念的大讨论和大转变。正像周远清后来所说的，文化素质教育是“切中时弊，顺应潮流，涉及根本”的（后者指符合新世纪党中央提出“以人为本”为核心的科学发展观）。1999年6月，中共中央国务院发布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，素质教育于是在全国高等学校全面推行。

2018年10月，教育部发布《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，提到要“加快建设高水平本科教育，培养大批有理想、有本领、有担当的高素质专门人才”，要求“提升学生综合素质。发展素质教育，深入推进体育、美育教学改革，加强劳动教育，促进学生身心健康，提高学生审美和人文素养，在学生中弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动”。由此可见，在高等教育领域中央对“素质教育”的提法也是一贯的和始终坚持的，视之为贯彻党的教育方针的一个重要环节。

在21世纪，许多大学以加强“通识教育”的方式推行素质教育。不少学校制订了“专业教育与通识教育相结合”“在通识教育的基础上进行专业教育”等教学方案，探讨建设更为深入的文化素质教育和通识教育的课程体系和教学方式与方法。一些大学通过开设小班课、讨论班、论文写作研讨等形式，深化这类课程在教育中的作用；有的大学通过寄宿“书院”或“学院”制，将通识教育与生活教育统一起来。大学文化的研究也成为风气，北大、清华和高等教育出版社联合成立“大学文化研究和发展中心”，举办多次大学文化高层论坛，20多所大学研究总结了本校的历史文化传统并形成论著。由清华大学牵头、20多所院校参与的教育部重大研究项目“当代中国大学精神研究”已经结题并出版专著（胡显章等：《当代中国大学精神研究》，高等教育出版社2017年版）。一批高职院校也对推行文化素质教育与全面素质教育以及大学文化研究态度积极，教育部专门成立了“文化素质教育指导委员会”，做出了一批成果。在中国高等教育学会之下，大学素质教育研究分会于2011年11月成立，大学文化研究分会于2017年4月成立，对于大学素质教育和大学文化的研究与实践以及相关的课程建设等方面都将发挥重要作用。可以说，素质教育的提出使我国高校的教育思想与理念发生了重大的转变和革新，使高等教育的方向更为端正。

素质教育是在中国教育发生某种扭曲甚至“异化”的情况下，为了纠正这种不正常现象而提出来的。素质教育就是要求教育端正其方向，回归它自身。素质教育就是要使人学会正确做人、做事，成为人才。这也完全符合联合国教科文组织1996年发布的《教育——财富蕴藏其中》（简称《德洛尔报告》）提出的教育“四大支柱”——学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存[11]。因此可以说，素质教育本质上就是教育；教育的根本任务是“立德树人”，就是要提高人的素质。

《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针。”上文提到，正是由于应试训练阻扰了全面贯彻党的教育方针，才出台了素质教育以作为应对弥补的策略措施。因此，有必要对党的教育方针予以回顾。

随着时代与形势的变化，党的教育方针的表述几经变动。1949年《中国人民政治协商会议共同纲领》规定，实行“新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育”。1957年我国完成社会主义改造，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。”这句话后来成为对我国教育方针的表述。1958年9月，中共中央、国务院《关于教育工作的指示》明确规定：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合；为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。”[12]国家进入以经济建设为中心的时代之后，1995年《中华人民共和国教育法》第五条规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”2015年修订的《教育法》将此条略为增改，第一个逗号及其以后的一句话改为“为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合”，成为对我国教育方针的完整表述。2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》，将上述党的教育方针的表述又作了补充，增加了“坚持教育为人民服务、为中国共产党治国理政服务、为巩固和发展中国特色社会主义制度服务、为改革开放和社会主义现代化建设服务”。2018年9月在全国教育大会上，习近平总书记明确宣布：“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系。”

与教育方针相关，中央还出台一系列涉及教育的文件对人才素质做了补充要求。例如，1986年中共中央全会通过《中共中央关于社会主义精神文明建设指导方针的决议》中指出，“培育有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，提高整个中华民族的思想道德素质和科学文化素质”；“社会主义道德建设的基本要求，是爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义”。此前对少年先锋队的“五爱”要求最后一个是“爱护公共财物”。在世纪转折、科学技术突飞猛进、知识经济已见端倪之际，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》将培养学生的创新精神和实践能力作为重点。在新时代，2018年全国教育大会之后又提出“有理想、有本领、有担当的高素质专门人才”，作为高等教育本科的培养目标。至于不同层次、行业、角色对人的素质要求的具体差别更多，无法一一列举。这些都说明教育对学生的素质要求随着时代与当时的教育状况变化而做了调整。

针对基础教育的素质教育，1996年原教育部副部长柳斌指出，素质教育有三个要义：面向全体学生，全面发展，让学生主动发展。[13]这里一是讲对象——不是少数“英才”“尖子”而是“全体”，二是讲目标——全面发展。这两点与2010年发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的提法相同；不过后者根据时代发展和经济转型的需要，特别强调要“着力提高”学生的社会责任感、创新精神和实践能力，进一步指明“全面发展”目标中的重点。其第三个要义既是目标又是教育的方法，使学生能主动地生动活泼地发展。对于高等教育来说，还有更为丰富的内容，还要照顾不同专业千差万别的诉求。

将前述“素质”界定和教育方针及相关文件的要求结合起来可以看出，“人所具有的维持生存、促进发展的基本要素”仍具有十分丰富的多样性，因此中央文件还多次提到“综合素质”问题。对“综合素质”内涵的理解也是众说纷纭，不过从中可隐约看出，素质包含了两类要素：一类偏重于价值观和精神要素，一类是有关知识与能力的。素质教育涉及这两类性质不同的问题。

由于素质教育就是教育，是结合实际对全面贯彻教育方针的一种策略措施，有人认为，素质教育并非中国特色，而是一种国际通行的教育现象。有热门书《素质教育在美国》为证，相继还有素质教育在英国、法国、日本等著作出版。（此说法见孙孔懿：《素质教育概论》，人民教育出版社2006年版，第109页。另见黄全愈：《素质教育在美国》，长江文艺出版社2017年版。）但这实际上是牵强附会，其中“素质教育”一词是国人自作主张加上去的，国外并无这类用词。

我国实施素质教育已有30年历史，在理论和实践上都已积累了大量文献和案例，然而素质教育还存在不少问题，“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的说法常有所闻；在高等教育领域，批评现代大学培养“精致的利己主义者”的说法得到广泛认同。但素质教育已深入人心，并持续推行与实施。中共十九大报告提出要“发展素质教育”，将素质教育作为教育的核心。为将素质教育真正发展和贯彻实施好，笔者以为还需解决以下几方面问题。

首先，要更确切地厘清“素质”概念。经过长期探讨与实践，素质的内涵仍有多种说法，其基本要素是什么、具体内涵有哪些、是否还有层次和主次结构，对此仍有分歧。2016年发布的“全面发展的人”的“核心素养”指标体系虽比较清晰，但重点名目繁多，难以一一阐释与推行。在高教界还有“知识、能力、素质”三元素的轻重排布与关系问题，也经常令人费解。

这里还涉及素质的翻译问题，经常引起教育国际交流上的障碍。素质如按英文直译是quality（意大利学者奥·佩西的著作Human Quality在我国译为《人的素质》[邵晓光译，辽宁人民出版社，1988年版]或《人类的素质》），素质教育译成Quality Education会使外国人不解——难道还有不要“质量”的教育？若认为素质引入教育领域是因为将人看作生产力、是人力资源、对社会是有用的从而也是实现人的社会价值和促进人的发展的条件，那么它应具有包含人的身心、品德、态度、知识和能力等全面、综合和整体的性质，带有强烈的社会工具色彩。这样，对人的素质要求具有时代性、领域性和角色性，从不同视角出发，对素质的各种内涵在结构、成分和重要性的认识上会有某些差别。例如，确定工程教育资质认证标准的“华盛顿协议”“悉尼协议”和“都柏林协议”对工程师、工程技术专家和工程技术员三个层次的人员有不同attribute的要求，中文都译为“素质”。如果专指心理学上的素质，应译为constitution，就医学而言，是diathesis；对各行各业所要求的职业素质，英文表达可用aptitude、attribute甚至是disposition。正是因为素质的具体涵义含混不清，我们只好用汉语音译，将“素质教育”英译为Suzhi Education，这自然会让初见此词的外国人一头雾水。

笔者以为，界定素质的简洁办法还是“以人为本”，从人出发。上文提到，夸美纽斯以三种要素——知识、德行和虔信——将人区别于动物，认为人只有通过教育才能取得这三要素：“只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。”若从文化的角度看，教育就是“人文化成”过程，“文化”即“人化”（王义遒：《论大学精神形成演变的逻辑之道——大学精神之我见》，载《中国高教研究》2012年第9期[《新华文摘》 2013年第1期]；王义遒：《中国高等教育：多样化与教育教学质量（上）》，高等教育出版社2016年版，第321页）。素质可以看成这三种要素的总和，笔者认为夸美纽斯的三要素可简化为二——虔信和思维。虔信就是真诚不渝的信仰。对于大多数不信宗教的中国人来说，这虔诚的信仰就是社会主义核心价值观以及自身存在于世界（宇宙）的意义和价值，理解做人的根基。思维也是人区别于其他动物的特征。人只有通过思维，才能将从听、视、触、味、嗅等感官获得的零碎信息形成系统知识，从而用于待人接物；人生存于自然和社会，必须服从自然和社会的规律与规则、遵守道德的规范。这种规律、规则和规范有赖于通过思考而取得的知识，所以德行也是思维的结果，思维训练也是素质教育的一个重点。

这里，信仰具有独立的意义，因为人的信仰并非完全建立在严格的科学理性实证基础上。人建立信仰虽然要通过思维，但一旦确立，就成为一种无意识的内在控制力。信仰“为人的实践提供目标、方向和精神的动力”，信仰指引着人生[14]。行善求真是基于一种价值信仰。这种信仰使人在价值上能判别真善美，在行为上能遵奉自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善这些社会与个人层面上所要求的社会主义核心价值观。

这样，素质以信仰为核心与根基。信仰通过道德决定个体对社会与自然影响的方向（善或恶），通过态度节制其量值（积极性的正负高低）；信仰激发人追求知识与能力的动力，并制约其对社会所做贡献的大小。“教育不仅要重视知识和技能的培养，更要重视价值观和态度的培养”[15]，这完全符合联合国教科文组织发布的新报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》所强调的人文主义精神，也与“立德树人”的精神十分契合。

其次，课堂教学仍是素质教育的主渠道。以学校为主体进行以信仰为核心的素质教育，仍应以课堂教学为主渠道。当下一般高校都开设了“文化素质教育”或“通识教育”课程，有的大学章程写明实行“专业教育与通识教育相结合”或“在通识教育基础上的专业教育”等制度，这也是一种进行素质教育的教学方式。

文化素质教育或通识教育课程的基本使命在于建立正确而又健康的价值观和人生观[16]。这类课程要求通过研读古今中外先哲先贤所著述的文化典籍，通过哲学、历史、文学、艺术和科学等方面的教学与研讨，使学生获得与其文化知识水平相适应的正确价值观与人生观，从而为社会与世界做出贡献。因此，它强调知识的“内化”而非知识内容本身。

通识教育的核心使命是为学生奠定正确的“三观”基础，也不排斥适当扩展学生的知识面，开拓视野。不少学校的这类“通识教育”课程并没有按照这个核心使命的要求进行教育，有的连扩展知识也谈不上，只能说是给学生增加点夸夸其谈的“谈资”而已；有些学生选修这类课程只是因为容易混学分。多数应用型与单科性高校、特别是高职高专院校，由于缺乏适当的师资，不宜开设过多的“通识课程”，要少而精，以文史哲艺为主，更不宜将以谋职或休闲需要为内容的课程列为“通识课”。

在大多数高校，专业课程是主体，专业教育中也必须并可能贯彻素质教育的理念和精神。在开展“加强大学生文化素质”活动中，笔者曾大力提倡将人文素质教育渗透到所有专业课程。对理工农医等专业而言，专业课所讲的本专业的知识、理论与技能似乎是针对“物”的，却处处饱含着人的因素——学习要每个人有“自己”的动机、态度、意志、方法、习惯，其专业学习的结果要应用或作用于他人与社会，缺少对人的关怀，学习绝不可能取得成功。

近年思想政治教育领域“从思政课程到课程思政”的理念与活动搞得热热闹闹，在笔者看来，这项工作是以前“在专业课程中渗透人文素质教育精神”在思想政治课程的一种推广和深化。笔者同意教师李国娟提出在“课程思政”中要牢牢把握五个关键环节：基础在“课程”，重点在“思政”，关键在教师，重心在院系，成效在学生[17]。笔者认为将重点在“思政”的“思政”改为“素质”，就可以移植到素质教育上；而且，一切课程中能将“思政”内容放进去，就解决了素质教育的一大块问题了。因为素质中一些核心要素是与“思政”相符的，如人生意义、“三观”、思维方法、做人与做事的态度，等等。移用“课程思政”的一些研究与实践成果在素质教育中也能取得成效。

无论通过“文化素质”或“通识”课程，还是在专业课程中渗透，关键在教师。尤其在应用型单科高校，匮乏通识课程教师是常态。笔者曾提倡一种“游教”制度已被广泛接受，请一些大学教师在多所高校兼职教通识课，许多退休教师就在这样做；还可在人事制度上做大的改变，推行“自由职业”教师制度，似乎尚待时日[18]。现今网上或在线教育有不少“开放课”或“直播课”，还有一些在线教育与人工智能教育的商业机构，这些利用先进技术的教育手段虽然在一定程度上有助于解决优质教师短缺的问题，但是只能起辅助作用，还要有老师面对面的直接指导。教育必须是个性化、因材施教的，实施素质教育的关键还是要教师做到“学为人师，行为世范”。

第三，要广泛开展课外活动与实践环节。学校开展素质教育，通常称为“第二课堂”的各种课外活动与实践环节也很重要，包括专题讲座、名著导读、课外阅读、艺术欣赏、影视演评、文艺表演、体育竞赛等，以及各种实践活动如社会调查、科技项目、课余研究、志愿者活动和各种社团活动等。学生在与教师、同学共处互动中锤炼认识自我和与他人相处的能力，如表达、交流、沟通、协调、合作、组织和领导能力等。在这里，学校提供了重要的舞台，群体发挥着特有的教育功能。

经济转型升级和社会快速发展，在对人的素质要求方面也产生了一些新特点。例如，为适应新时代新经济中新技术、新模式与新业态的需求，大学生应当具备更多融合与协同的能力，这不仅为新技术新业态中多学科交叉所必须，而且在实现产业内分工、产品内分工、产品的“个体定制”以及在产业运行从创意、设计、生产、营销（CDIO）与服务等环节细密分工中也是迫切需要的[19]。这些都对综合素质提出了更高要求，要将学生置于相应的实践环境，冲破单位之间的界限，在不同院系、研究院所、企业、事业机构的协同育人中进行培养，在CDIO一条龙式集群中予以锻炼。例如，通过科研项目或产品研发，不同单位的人员共同担负协同育人的责任，学生在实践中将知识和能力、理论和实践、学习和工作的训练与精神品质（态度和道德）铸成一个整体，这种既能“专”、又能“融”的品质将为学生实现自己的人生价值产生不竭的力量。

一些大学正在试行的小班导师制与“住宿书院”模式相结合的体制是一种值得重视的实验，这种体制将学生教学过程、社会实践与生活养成教育相融合，有利于学生整体素质的提升。但是这种体制的教育成本极高，只能在少数培养精英的大学实施，而且其成效取决于大学是否拥有大量身正学高、对学生充满爱心并以育人为己任的导师，否则这种体制也会变成一种“花瓶”，沦为形式。

第四，整个校园是一个完整的育人环境。素质教育是渗透贯穿在一切教育全过程中的教育，即所谓“全员育人、全园育人、全过程育人、全方位育人”的“四全”育人。学校的育人职能由全体教职工而不仅是教师来承担，并要利用整个校园环境而不仅是教室、实验室、图书馆等，贯穿在学生课内外的教学计划规定与非规定的全部实践活动中。

学校里不仅各种教学与实践的活动熏陶着人的素质，而且校园环境氛围也能感染人的美好品格。大学校园应该是一个追求“止于至善”的地方，笔者曾以“文、雅、序、活”四个字描绘过理想的大学文化环境[20]。这种环境需要独具匠心、精心设计和营造，还要有从校长到所有教职工和每个学生的自觉维护，才能体现出其在素质教育中的生命力。

其他如维持学校教育教学运行的各种规章制度，也是实施素质教育的手段与内涵，笔者不再一一列举。

第五，学校教育与社会教育的配合。当今社会舆论不乏对高校教育的批评与谴责，如学术不端与诚信的缺失以及大学培养“精致的利己主义者”等说辞。这似乎是学校整体素质教育不良的反映。学校应该对此进行深入的检讨与反省，学校教育是否存在问题，究竟应该如何改善？不过，学校毕竟只是社会大环境的一个小部分，学生素质与社会大环境的影响密切，甚至可以说，社会大环境的影响胜于学校教育的效果。

一个人诞生在世界上，一般要经过四种教育：母教、家庭教育、社会教育和学校教育。母教第一位，家庭教育很重要，社会教育高于学校教育。当下中国社会正处于一个急剧转型期，市场经济还很不成熟，法制社会尚未成型，法律空缺、执法不严的情况随处可见，急功近利、金钱至上，唯利是图、权钱交易、坑蒙拐骗的事也屡见不鲜。素质教育要给学生以历史的高瞻远瞩的目光与视野，学校既要与社会保持密切联系，以深切理解社会的需求，又要力图维护自己小社会的良好环境，并以自己的“象牙塔”的文明形象引领社会文化。

第六，也是最后，学校素质教育能否搞好取决于学校党政领导。学校党政领导要真正把“立德树人”看成自己的根本使命，以此统筹学校一切工作。学校领导还应是公共知识分子的代表，应对社会教育负责并发声。这样，学校与社会紧密配合，素质教育的任务才能完善落实。

笔者抛砖引玉，期待学界同仁批评指教，使“发展素质教育”的崇高任务得以认真完成！

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