男， 1968年生，现任武汉大学文学院教授、院长、比较文学与世界文学专业博士生导师。先后在武汉大学获得文学学士、硕士、博士学位，曾赴美国伊利诺伊大学(University of Illinois at Urbana-Champaign)留学，为费曼项目（Freeman Fellowship）访问学者 。
主讲的本科课程有外国文学史、西方现代主义文学等，硕士、博士研究生课程有近现代世界文学专题、西方文学与哲学关系研究、比较文学与世界文学专题、比较诗学、专业英语等。出版《质疑与对话》等学术专著，论文、译文发表于《外国文学评论》、《文学评论》、《外国文学研究》和高校学报等刊物或提交国际学术会议，部分论文被《新华文摘》、《中国学术年鉴》、《中国人民大学复印报刊资料》等摘要、转载，或译成外文出版。曾获宋庆龄基金会孙平化日本学学术奖励基金、湖北省社会科学优秀成果奖、武汉大学人文社会科学优秀成果奖以及多项优秀教学奖。
晏杰雄：您对当前的大学文学教育有何看法和认识？
涂险峰：文学教育大致包括专业教育和通识教育。大学的专业文学教育一般以中国语言文学或外国语言文学专业的大学生为主要对象，通识文学教育一般以非语言文学专业的大学生为主要对象。专业文学教育的内容涉及文学基础知识、基本理论、作品鉴赏、文学史、文学批评或学术研究等，通识文学教育以文学基础知识、作品鉴赏、文学史和初步的文学批评等为教学内容。
我个人认为，在各类专业教育中，文学教育具有超出一般意义上的专业划分的特性。这一特性使我想起捷克作家米兰·昆德拉的一个说法。在文集《小说的艺术》中，昆德拉引述了德国哲学家胡塞尔逝世前的一篇题为《欧洲科学的危机与超验现象学》的演讲并谈道：现代文明使我们的科学陷入一种专业化的隧道而看不清人类整体，从而陷入胡塞尔的学生海德格尔等所说的“存在的遗忘”。但昆德拉接着说，两位伟大哲学家在给现代文明下病危通知时却忘记了小说家的存在。在昆德拉看来，小说的基本功能就是“对于被遗忘的存在的探寻”。小说，或更广义地说，文学，具有某种突破简单的专业划分而从整体上关注人的存在的性质或需求。我认为，文学的这一性质，使得文学教育的功能意义超出一般分门别类的专业教育，而将文学教育与人文精神直接而紧密地联系在一起。无论是文学专业教育还是通识教育，都不例外。我们应充分认识到：“文学是人学”是一个永不过时的命题，无论西方批评中对于人的概念本身提出多少说法，产生多少质疑，都难以取消这一命题的有效性。因此，对于人的存在的关注，或者说最大限度、最高意义上的人文关怀，是文学教育所追求的境界。
在这个意义上，尽管文学有时被看成一种精神生产，但文学作品绝不只是某种精神消费品，不只是被消费者随意处置的对象。文学还具有对于阅读者的精神引领作用，文学教育的意义绝不是“消费指南”。
文学的功能显然是非常多样化的。文学功能的多样性，决定了文学教育的功能也是多种多样的。粗略说来，它包括基本人文素质的培养、审美教育、道德教育、社会认知教育，以及艺术思维训练和拓展，文化反思和批判意识的培养等，还涉及一般意义上文化的普及、传承和交流，以及表达和交流技能训练等多方面的功能。
作为文学教育者，我们在谈文学理论时，对于上述功能都耳熟能详，但是在实际的文学教育中，有多少教育者充分意识到这些功能，并在教学环节中全面推进这些功能，是要打个问号的。在我看来，当前的文学教育者和受教育者对于文学教育的多样化功能并未充分认识，因而在文学教育中也未能充分体现对这些方面的有意识的培养。
从职业定位和社会需求角度来看，文学教育的功能也需要关注。文学院毕业生有一部分在本专业继续深造(攻读更高学位，成为未来的文学教育者或研究者)，或从事与文学本身相关的工作(作家不一定都来自文学专业，但必定在不同程度上、以不同方式接受过文学教育)。而在文学的生产和评价机制中，文学专业人才承担着重要的作用。中国是产量巨大的文学生产国，社会更需要对数量巨大的文学产品进行引领、甄别、筛选，对文学职业者也具有较多的
需求。文学职业者通过文学批评、评奖、普及推广乃至文学教育本身，承担这种筛选和引领功能。另一方面，综合性大学文学专业大多数毕业生就业范围并不限于与文学生产或文学教育相关的职业，甚至并不限于特定类型的职业。文学院毕业生可能在党政机关、事业单位、媒体、公司企业等各行各业就业，适用面较广。在这些“用武之地”，最重要的才能，除了基本人文素质之外，是笔头和口头的表达、交流能力和策划创意能力。其颇为职业化的“看家本领”往往是写作技能和沟通技能。当前的文学教育体系、课程设置以及教师的知识结构和能力专长，与这种社会需求之间，并未达到高度吻合。
晏杰雄：您认为当前的大学文学教育存在什么问题和不足？
涂险峰：总体上讲，改革开放以来我国的文学教育取得了长足发展，至今这一繁荣趋势仍未消减，但从理想化的参照标准来看，与我国大学文学教育应该达到的高度和水平相比，问题和不足仍是明显的。
第一，对文学的意义和功能认识不足。
文学以及文学教育的意义和功能，上面已经谈过，不再赘述。我们面对的现状是，文学教育者和受教育者对于文学教育的意义和价值缺乏应有的认识，没有上升到人文关怀的层次，对于文学教育多样化的功能也认识不深、重视不够，从而妨碍文学教育最大程度地实现自身的目的。
第二，对文学教育重视不够。
这一点与上一点密切相关。社会、教育者和被教育者对文学教育的意义、功能和价值认识不足，在一定程度上导致了对文学教育重视程度不够，以及对文学教育内部某些重要方面较为忽视的问题。
当然，改革开放以来，文学本身在社会中的位置发生了很大变化，而文学教育的地位和状态也受其影响而改变。上个世纪80年代，无论是文学在社会中的地位，还是文学学科在诸学科中的地位，都高于今天。在一个越来越多元化的社会中，文学的总体地位有所下降或边缘化，文学教育在整个教育体系中的地位也呈现类似变化，这并无不正常之处。但这一变化不能成为忽视文学和文学教育的理由。从一定意义上讲，一个正在变化的社会中的人的生存状态、价值走向、精神境遇等，正需要文学从整体上给予关注。事实上，文学的发展与社会的任何变化都息息相关，文学教育也应如此。
就国外而言，西方社会也有类似变化，并在文学批评领域有所表征。例如20世纪西方文学批评主流话语经历了一个从外部研究到内部研究(新批评为代表)再到外部研究的过程。从近年来文学批评领域里较为热门的越来越偏离文学本身的文化研究等，似可看出文学在西方社会中的地位有所下降的趋势。但从另一种意义上讲，在这一趋势中，文学其实可以视为更加紧密地和世界、人生结合在一起，也和其他学科结合在一起，因而文学教育的空间其实是拓展了，而非压缩了。我们不能拘于狭隘观念，而应以更积极、更开放的观念来看待这些变化。
第三，对文学创新能力和反思、批判能力的培养不力。
在当前的文学教育中，对创新能力和反思、批判能力的培养不力，是个十分突出的问题。其原因较为复杂，有来自外部环境和体制方面的，也有文学教育自身的。一个常被忽视的方面，是主宰现有学术和教育的体制，尤其是以各种统计数据、排名和项目等引领教育和学术的管理制度。小到教师个人的谋生之道和发展前途，大到单位的生存竞争、资源配置等，这种体制的影响无处不在，关系学压倒了对学术和教育的正常探讨。例如，从项目考评制度可见一斑。本来项目评审是支持高校学术研究和教育研究的资源配置方式，但它作为一种无所不在的考评要求和任务指标，已给学术和教育带来很大的副作用，其中之一就是从事文学研究和教育的学者、教师，不仅注意力偏离文学学术和教育本身，充满功利性和焦虑感，而且在一个随时可能被评审的环境中，难以保证拥有与同行进行平等的学术切磋、发挥反思批判精神的自由心态和环境。教育者和教育机构陷入如此境遇，文学教育能够不泯灭创新能力和反思批判精神，已是不易。与改革开放初期相比，我认为现在的文学教育中的反思、批判精神是有所削弱的，创新精神也未达到应有的高度。
第四，公式化、概念化、教科书式的教学模式仍未消除，缺乏扎实深入的文本研读和文学感受力的培养。
与理论上的创新、反思批判精神之不足相伴的另一个问题，是当前文学教育中比比皆是的僵化的教学模式。与国外许多大学的文学教育相比，我们的文学教育至今不仅在方法上难以摆脱教科书式、概念化的思维窠臼和教学模式，而且在整体上有欠扎实深入，未能充分引导学生精研文本、培养敏锐的文学感受力。
第五，理论研讨与文学实践脱节。
当前学院化的文学教育不仅和社会实践比较脱节，也和文学实践本身脱节。无论作纵向的历史追溯，还是作横向的国际比较，都不难发现，国内文学教育的一个通病，就是理论研讨与文学实践脱节。我们并不要求每位受过文学教育的学生都成为作家，但目前的文学教育无论是在课程设置、授课内容还是授课方式上，对文学实践训练都十分欠缺，学生的文学创造和表达技能都未能得到应有的培养。
晏杰雄：您认为国外大学文学教育的经验有何值得借鉴之处？
涂险峰：我对国外大学的文学教育并没有机会进行全面考察，我所谈的，主要基于我在美国高校访问时的一些观感和体验。我认为上面谈到的国内大学文学教育的不足和问题，在国外大学也不能完全避免。但据我对美国高校文学教育的有限观察，该国在文学课程教学中有些方面是值得借鉴的。
例如，美国大学的文学课程设置较为丰富，选课较为自由，但每门课程要求较严格、规范，因而学生思维更活跃，基础也更扎实；文学课程非常重视文本的细读，不仅课程体系中包含大量文本研读课，而且在一门课的授课环节中对作品本身的关注远高于国内同类课程；文学写作实践课比国内更受重视，比例更大；文学专业课程给学生布置的阅读量远大于国内，并且布置的阅读任务大都得到落实(每次授课中布置的阅读书目都规定完成日期，这次阅读若没完成，下次课就无法进行)；在授课中，更加重视个性化的思维和表达，注重反思精神的培养和创新精神的激发。
此外，美国大学一般没有用种种外部规定的项目要求、评估指标使教师的注意力偏离文学教育和学术探求，因而教师比较专注于文学教育和学术研究本身，在这个意义上，他们更为敬业。
晏杰雄：您对提高大学文学教育有何举措和设想？
涂险峰：总的说来，在特定的教育体制和学术环境中，要大幅提高我国大学文学教育水平和质量，难有灵丹妙药，只能一点点努力。我认为文学教育者可在以下几方面做出努力。这谈不上举措，只是一点想法。
1.深化认识，回归本源。
如上所说，文学教育者由于对于文学教育的意义、价值和内涵的认识不够深入充分，因此应该深化这方面的认识，让文学教育远离偏颇，回归本源。所谓本源，就是文学教育最根本的出发点与诉求，即“人文关怀”。文学教育应以人为本，这可以包括三层含义：第一，文学以人为中心，文学关注人生，“文学是人学”；第二，文学教育以学生为本，以最大限度地提升学生的人文素质为本；第三，对学生的文学教育、对学生文学素质的提升应整体上服务于人类文明进步。
2.提升境界，尊重个性。
文学教育者应努力提升自身的精神境界(包括自身的人文素质、职业道德、敬业精神)，应提倡批判反思精神和创新精神，并努力培养这种意识，以此影响受教育者。文学是一种充满个性的活动，文学教育中兼含着普世价值和个性张扬。如果文学教育被纳入一种高度统一的管理评估体制之中，而且这一评价体系的调节杠杆存在着结构性缺陷，则文学教育会陷入危机。但另一方面，目前的危机其实也是一种考验，考验着真正的文学教育者的反思水准和坚守程度。而这种反思和坚守，正是我们试图通过文学教育所达到的境界。
3.借鉴方法，增进技能。
前面谈及国内文学教育的不足之处，也谈到国外大学的可资借鉴的经验。对这些方面的了解和思考，都有利于改进我们的文学教育方式方法，提高我们的教学技能。教学方法和技能的改进，要能够最大限度地培养学生的创新精神、反思精神、批判精神和实践精神，有效提升其人文素质，深化其人文关怀，打下扎实的基础，培养敏锐的文学感受力和丰富的文学想象力，以及语言表达能力。
4.改善生态，“学术减排”。
我认为目前文学教育乃至整个人文教育的生态是堪忧的。教育界和学术界越来越成为一个巨大的“名利场”，而文学教育机构(例如大学文学院)越来越像个公司，教育者和管理者关心更多的是各种统计数据、排名及其背后的利益。正如考分不能代表学生的文学素质一样，各种统计数据也不能。学科排名本来不是坏事，但如果把排名作为学术、教育的最高追求，则本末倒置。只注重各种统计数据，而不再关注文学学术和教育本身的价值、意义和对于人类的功能，只能导致文学学术和教育偏离方向，以及人文精神的衰落。
这种对排名的追求，有点像举国皆有的金牌情结。前些年作家的“诺贝尔奖焦虑症”常受批判，但是比诺奖焦虑症更不健康的是众人对诺奖怀抱着某种“金牌情结”。将诺奖当作一枚奥运金牌，往往忽略了获奖作品自身的文化内涵(其实，即使是奥运会，其内涵也不只是竞争的输赢)。不妨设想，如果将莫言先生获诺奖当作激励作家“再拿一枚金牌”的手段，由此形成一时的文学热，这不仅丝毫不意味着文学前进了半步，反而是一种退步。
与此类似，在受各种排名竞争支配的教育生态中，统计数据的上升、排名的进步，与文学教育的发展其实并无必然联系。更糟糕的是，以这种方式在文学教育中引入竞争机制，其结果往往是以学术研究或教学研究的形式制造出大量价值甚微的成果，从而将真正的文学教育边缘化和异化。这种消耗国家资源的精神“生产”，与其说是“生产”，不如说是“消费”，或者说是能耗极大的“学术排放”。因此，当今这个以“数量湮没质量”为特征的精神生产领域和大学教育领域，需要像降低碳排放一样，减少各种劣质重复的学术生产和课题制造，减缓各种以数据排名为评判标准的竞争，重建一种敬畏教育、探究问题、提炼精品、培育人才的教育新生态。
（采访及文字整理：晏杰雄。文字来源：《文艺报》，原题为“文学教育与大学生人文素养——武汉大学文学院院长涂险峰访谈”。）
