通识文献 | 尤西林：经典文本导读在大学人文学科教学中的地位

摘 要：现代科学的定理型知识范式对大学人文学科教学产生了本质主义与还原主义的诱导偏向，阅读原典作品受到诸种概论模式的排挤。但作为人文教学核心的人文意境领会感染与创造性思路的摹习启示，不可能约简为抽象概念结论，而必须经由文本阅读实现。文本阅读不仅是特定专业学术史与知识训练，而且同时是更为普遍的人文方法与素质训练。研读经典文本能力是文科生基本考核指标，是否拥有成熟的经典文本导读课程体系，则是大学文科教学评估的基本指标之一。

关键词：大学文科教学、人文素质教育、文本阅读、概论、经典

人文学科（教育学、艺术学、哲学、历史学等）不仅区别于自然科学，也有别于社会科学（经济学、法学、社会学、政治学等）。这一区别自19世纪末叶被提出，而至20世纪八十年代末才进入汉语学术思想界视域。[1]

与上述状况对应的是，从16世纪开始，以经典力学为范型的自然科学，同时也成为各类知识学科的范型。自然科学范型对现代教育、特别是专业系科的高等教育的影响之一，乃是还原论与本质主义的知识观的主导性地位。

本质主义（essentialism）把事物定性为扬弃特殊性、个性、偶然性、多样性之后的普遍共性，还原论（reductionism）则将动态、多样性事物约简为单一纯粹的要素或结构。从而，自然科学及其影响下的社会科学，将自身的学科内容主要归结为抽象化的概念及其关系系统，并往往以更加抽象化的数学模式或结构为目标。围绕某一学科的教学，本质上是对该学科核心概念及结构的抽象化（本质化）提取，进而又将此种概念结构向不同经验情境“迁移”（transfer）而反复运用训练。[2]掌握知识，即掌握原理，知识原理浓缩为基本概念及其逻辑关系网络的结构模式。

由于大学专业教育以知识的系统化与原理化为基点，因而，上述本质化与抽象化追求在近现代高等教育中更形突出。在自然科学范型的影响下，这一追求同时成为普遍的学术方向定位。它也影响了传统人文学科的学术定位与教学方式。传统人文学科的文史哲诸科，从小学到大学，在教育的各个阶段上本来都保留着一种基础性教学方式，那就是作品原著研读。但既然关于人文学科的概念体系性理论成为人文学科现代知识学资格代表，文史哲学科“原理”（如“史学原理”、“文学原理”、“哲学原理”等）课势必成为从本科到研究生教学的主干课程，并且扩展形成为原理概论科目群（如“文化学”、“比较文学方法论”之类“××学”、“××论”系列课程）。相形之下，以经典作品文本（text）阅读为重心的传统人文学科教学方式则趋式微。

人文学科教学方式的上述演变有其现代历史必然性与合理性一面。古代教育由于以权威文化为背景，主导教学方法的是孔子“述而不作”式原典阅读，以经典文本为中心的经学记诵注疏，既是学术传承，也是教育学习。西方大学（university）人文－神学传统的教学核心环节“授课”（拉丁文lectio），并非教师讲授，而是指“阅读”，即阅读经典。教师的讲解，则是围绕经典阅读的注释。中古经学，无论基督教神学或儒学，均限制读者僭越经学权威擅用个人理性独立展开解释。从而，经学中理论概括无由凸显。现代性启蒙推举理性，由此导致现代学术的代表性形态从经典注疏向理论体系的转变，现代教学重心遂亦从经典文本阅读偏移向理论讲授。理论的学理性，依托的不是文本与权威，而是理性思维，它通过将文本客观化与形式化而转化为普遍的教学对象。现代教学尊称这个对象为“知识”。

近现代知识是以反映事物客观规律的科学为范型的思维体系。诸如牛顿力学三定律或社会必要劳动时间概念，是对繁复多样的物理现象与经济现象约简还原之后的本质性表述。因而，这类科学知识独立于原始现象与知识创建者的个体知识发生一发现背景，传授或教学这类科学知识的中心是对知识原理本身的掌握，而一般不必研读牛顿和马克思的经典文本。

但当我们面对《庄子》、柏拉图对话或一首唐诗时，如何可能从这类对象中抽象还原出某种本质规定呢？上述类型继自然科学与社会科学之后，在19世纪被划归为人文科学。人文科学（The Human Sciences）成为从哲学高度概括思想史范畴的人文主义（Humanism）与教育学科目分类的人文学科（The Humanities）的系统理论。自然科学与社会科学分别从自然客体（石、木、水等）与社会客体（行为、制度等）中抽象出自然科学与社会科学的本质规律。人文科学则以作为主体性的人为对象，并由此形成人文科学研究的诸种问题及特性：

1）古代本体论向近现代学术转变，如康德哲学所典范分梳的，形成了两个不同的方向：它一方面放弃了把握绝对完整的客体对象的企图，有限相对性的感知觉在与理性逻辑的统一中产生了经验科学知识；另一方面，本体论的终极大全追求又将其绝对无限性意念落实为体现至善的主体性的人。无限性不仅指人类活动所呈现的无限可能（自由）的趋势和潜能，而且指人凭藉至善而获得的终极绝对价值立场。

2）经验科学以客观有效的知识为目的，禁止科学研究者的主观好恶评价介入知识，故有M·韦伯所强调的科学“价值中立”（Value-freedom）原则。人文科学则面对作为终极价值的主体性的人，研究主体与研究对象处于相互主体性的认同评价关系中。这种评价关系同时规定了人文研究主体超出单纯认知的科学态度而以认知意志情感完整体验对象。

3）人文价值的无限性与绝对性并非指既成的人文实体属性，而是指人可能不断开放自我、打破现状的超越性过程。超越自我的每一时刻每一事件都具有同样的人文性质，但却是不可重复的个性系列。人文价值由此而既保持着历史流变中的同质性，同时又未凝固于单一性质的重复，而不息生长着丰富的形态。因而，人文个性系列不具有自然科学知识从低级向高级进步的等级性，它既敞开吸收每一位后代个性的新鲜超越样态，又不将前代人文个性形态视为过时的历史。人文个性形态超越于进步主义的历史之上，它所凝聚体现的人文价值意义是既永恒又常新的课题：每一时代不同的人都须面对主体自我的生存意义这一根本自我意识问题；但各个时代各个人的生存处境及其回应样态却不可能重复雷同（尽管有类似）。这样，不同时代不同个性差异万态的人文对话交流，构成了人文科学研究特有的方式形态：诠释（interpreta'tion）。“诠释”以忠实于文本原意为基本原则；但诠释者同时要将“彼”文本移置于“此”生活―文化语境中，以沟通“彼”与“此”。所谓“沟通”，是指诠释者重新体验到历史文本所指趋的人文意义境界，或者说，是把此时此地的人文意义感受融汇入彼时彼地文本所保存的人文意义境界。这样，彼此彼地与此时此地不同个性的人文意义诠释一沟通，既是同一性质真善美意义境界的继承流传，又是真善美意义境界经由不同个性历史形态的诠释而丰富发展的过程。

总之，作为人文对象的人文意义境界，它不仅具有无限性扩展的趋势，因而不是边缘确定的实在客体，从而也无从形式化、无从完整纳入逻辑概念，而且它高度的价值性也要求超出逻辑概念认知的评价态度。同时，不仅体现人文意义境界的文本形态是高度个性化的，而且人文文本也要求个性化的诠释，人文意义境界依托个性化诠释的承传―发展而生生不息地存在。因此，人文意义境界及其诠释文本无法简约为逻辑概念所定义的单一本质。

从而，人文意义的表达式成为古今持存的难题。古代中国思想强调概念化语言的限定性：有限性概念只是指趋意义境界的桥与梯，最根本的不是走上桥梯，而是谨记“言不尽意”，凭此语言桥梯领悟体会意境，乃至“得意忘言”。但是，人的精神思想活动所能凭藉的唯有语言。从而，中肯的字词语句不可能是登楼撤梯意义上的梯子：意义境界不是脱离语言语境凌空自在的实体世界，而就存在于语言语境中。意义境界不等同于任何语言文字，但却如无形之影，棲息于中肯的字词语句语境中。进入此字词语句语境的人才可能体验到意义境界。就此而言，意义境界与字词语句语境不能分开。作为意义境界棲息场所的字词语句构成人文科学的文本（text）。

文本对于人文科学的特殊重大意义在于，它不仅是作者凝聚意念、呈现意境的场地，也是读者最大可能贴近作者个性意念并体验意境的唯一凭藉基础，同时它还是作者与读者不同个性意向视域得以交流融渗的唯一依托体。质而言之，人文科学及其人文学科的思想研究、交流承传与教育不可能脱离文本进行。在文本与人文意境之间存在着拓扑学意义的保存与变形关系。那些保存最多、变形最少的文本被称作“经典”，它们往往是：

1）其作者生存于本民族乃至人类某种基本生产―生活方式深远变动阶段，而且围绕这种生产―生活方式的回顾、反省与瞻望已形成思潮意识；

2）置身于上述生产―生活方式及其思潮意识中承载着时代困境思考，同时又将这种时代困境思考超越升华到人类普遍性水平，对构成人文意境基本课题的生死意义，终极价值等作出了回应；

3）这种思想回应的字词语句形态不是既有思想形态的重复，而是新颖独创的。但其首创性同时又是典型的代表性，亦即它为人们进入人文意境提供了普遍适宜的意象（如唐诗“此情可待成追忆，只是当时已惘然”对意境的朦胧与非认知对象性的真切描述）、对根本性的人文问题作出了精当肯綮的表述（如柏拉图《大希庇阿斯篇》关于具体的美的东西与普遍的美的本质的区分辨析）、示范了富有启发性的思路（如康德区分现象界与本体界而确立科学与人文科学）等。经典文本的时代代表性甚至是超时代的，它所提出的人文问题的根本性，以及它诠释、回应问题的方式样态的典范性，都使这些经典文本不仅成为本时代人文精神生活的典型表达，而且成为跨时代跨民族人文精神交流对话的文本对象。经典文本持存而普遍的人文对话生命力，表明经典文本包含着人文精神深层核心结构，其跨越时空的广泛共鸣影响区别于喧闹一时却瞬即逝去的流行文化品。“经典”与“古典”相邻，表明经典之首创性的“先在”性，同时，对应于变动不居的现代性（modernity），古典性支持了经典的持存永恒性一面。经典的终极意义题旨及其提问表述的典范方式超时代地吸引着后人与之对话。人文文本优越于科学理论的一点是，科学知识的频繁更新使哥白尼的地动说或哈维血液理论被更精确的理论所取代，而人文性的《庄子》、《老子》、柏拉图对话、荷马史诗、宋词却似乎永不过时地与后人保持着同时代精神对话的生命力，人文经典文本始终拥有感应现时代的潜能。

经典文本对人文意义的诠释表达，不能简约归结为逻辑定义的名词宾语，即“某某是什么”的“什么”，而在于“如何”“是”之状态。因而，描述性的形容词、副词与动词在人文文本中占据着重要地位。这种特性使人文文本与艺术作品深刻相通。维科（G·Vico）因而以“诗意思维”作为人文科学的“新科学”原型，海德格尔也以“诗”为“语言”母体。这不限于纯粹的文学艺术品，而且包括理论思维的哲学等人文学科。即使是理论人文学科的文本，也不能象牛顿三定律那样为若干逻辑概念命题所概括，其人文价值重心仍然是“如何”达致结论方向的运思思路，其目标指向先于主谓宾逻辑判断的更源初的精神状况。逻辑结论之先的运思包含着丰富多样的创造探索，同时显示着艺术技巧般的思维模态。正是这些，才是人文科学最重要的内容——它们同时也是作为自然科学与社会科学知识根基的素质能力与方法演示。上述境况，便保存在运思创意的血肉之躯——文本之中。

无论是人文意义境界的领略或是科学知识原创发生根基思路的温习体会，都非静观认识所能达到。深入阅读与诠释文本，是一个浸入文本思路、与作者共同思想的活动。前述人文诠释所要求的知意情整体介入态度，也正基于人文文本的实践性：阅读诠释人文文本，无论是激活并发展文本语境思路，或是在此跟随经典文本思路中真实生长发展自己的思想能力，都是精神行动与思维操作的实践。

人文教育的基本目标，是人文意境的感染与创造性思路的摹习启示。阅读经典文本，是人文学科教学不可绕过的必经之途与教学的基本方式，也是文科大学生最重要的基本功训练。不仅体验艺术文本（从沉睡的乐谱、文学作品书籍到无言等待的绘画）所收藏的意境必须经历完整的文本践行——一个音符、一个字词、一笔线条也不可或缺，而且哲学类理论人文学科也必须通过文本研读才可能真实传授。那种架空文本的概论——“关于”艺术品或哲学原典的概论，一旦被误认为学习掌握的最终目标，就成为柏拉图所说的真实理式（idea）的“影子”、乃至“影子的影子”，或佛家所警戒的以手指示月亮而误导的“认指为月”。

20世纪九十年代中叶以来，中国教育部在一批大学所建立的文科教学基地，不约而同地开设了文史哲名著经典导读课程。但如何“导读”，却事实上仍然存在着不同的教学思想方向。例如，“《诗经》导读”可能以大大扩展了的社会背景、文化象征、手法归类乃至中外比较诸理论研究压倒作品阅读，“对”原著的研读被“关于”原著的概论取代。“马克思《1844年经济学－哲学手稿》导读”，也可能变成“关于”这部手稿的研究理论介绍，如手稿的背景及思想界争论、手稿的结构与问题线索、手稿的若干专题剖析、手稿的现代意义等等。与此不同的则是以原典文本阅读为中心的导读教学。

这两种不同的教学方式背后存在着科学例证观念与人文科学个案观念的方法论区别。现代人文科学奠基人之一的文德尔班（W·Windelband）强调：“自然研究与历史的分别，首先开始于利用事实来构成知识的时候。这时候我们就看到，前者追求的规律，后者追求的是形态。在自然研究中，思维是从确认特殊关系进而掌握一般关系，在历史中，思维则始终是对特殊事物进行亲切的摹写。”[3]自然科学以一般性规律为中心，个别性事物仅作为一般性规律（法则）的例证才有其地位意义。但人文“历史科学”却否认一般性规律可能穷尽个别性事物，认为个别性事物可以关涉与引伸出多种普遍法则，然而个别性事物自身是无法用一般性规律法则完整把握的。因而，人文历史科学着眼于对象的个性、特殊性与偶然性，使用单称的判断与描摹的方法。这种方法特别适合于历史性对象，因为历史是无数个别人物事件不可重复的发生与消逝，它不同于自然科学匀质化的原子规律。

人文科学并不放弃对人文个性“事实”的理论研究，但警戒对“事实”片面化的概括，而力求全面完整的把握；它尤其清醒地意识到全面完整性不可能绝对达到，因而“事实”本身不仅是观点抽象的基础，而且是观点永不枯竭的源泉——我们总会不断地在“事实”中发现新的意义。因而，对“事实”尽可能真切周详的描述，构成人文科学研究的前提基础。这种对“事实”本身的尊重与表述，即不同于为某一普遍规律观点充当例证的个案观。典型的个案文本即经典。

经典文本阅读实质是人文科学个案法运用于人文学科教学的一种传统悠久的形态。不仅在经学时代，而且在现代初等与中等教育中它都有其传统地位，只是在高等教育中它才受到理论课的某种贬抑。但与概论教学相比，在一定程度上可说，经典文本阅读是在水中（而非在岸上）学习游泳。经典导读教学的基本原则即是引导学生尽可能直接地接触与深入文本，而不是用二手的理论概括取代文本。对经典原著文本的熟读乃至背诵，是在语感、语用上实践地理解文本。在反复吟咏体味中，对文本的熟悉便会深入到对语境的直觉领域。上述过程对于语言艺术作品的文学文本的理解具有基础的意义。对于理论经典文本来说，文本阅读则是对作者运思思路脉胳的亲切体会，这对于思路艰深的哲学文本（如《老子》、《庄子》以及德国哲学）来说，尤其必要。

传统经学的记诵与复述，在现代人文科学的自由理性背景下已不是膜拜权威，而演变为激活经典文本与亲历大师思想道路的实践过程。诚如黑格尔所概括的：“意义在于全部运动。……构成理念的内容和意义的，乃是整个展开的过程。……内容即是理念的活生生的发展。……这种全体的开展，我们就称之为方法。”[4]因此 ，末尾的结论并不是最重要的，重演获得结论的过程，才是教育传授的重心所在：“康德有一种独到的阐述和定义形而上学概念的巧妙方法，这种方法，……就是在听众面前进行他的思想探索，仿佛他本人刚开始考虑这个问题。然后，逐渐补充新鲜的决定性概念，一点一点地完善先前确立的解释，最后得出他对这个题目的研究的明确结论。对这个结论，他已经从各个角度作了全面考察，使聚精会神的听众不仅获得关于这个题目的知识，而且无意中受到思想方法上的教益……”[5]德国哲学源初探索的语言同时也就是思考完成后表述结论的语言，不存在孤立于思索过程之外的形而上学结论表述方式。如同柏拉图对话录中苏格拉底著名的分娩引产术，说者与听者共同走上思索之路，结论是双方共同获得的，听众成为主动的发现者。对于记录这种思路的文本来说，“说”不是“想”毕之后的另外一种表述话语，而就是“想”之思路尽可能真切的描述与忠实记录。阅读这种经典文本，如同演奏乐谱，读者无捷径抵达什么结论，而是每次阅读都被邀请与作者共同从头经历全部思索过程。我们在聆听卓越的教授恳谈式讲座时，往往会更真切细致地目睹原创源初的心路历程，能直观到思想者敏锐、忖度、犹豫、决断的目光，感受远眺精神地平线的优雅高贵气质；而在那些平庸的宣讲报告或文章中，人们听到的则是无个性的结论与独断判语。后者的文本犹如穿上了一件铁壳外衣，思想的诞生过程已被封死。

任何经典文本的个案性研读，都包含着两个基本的教学目标：1）对特定经典文本的研读，是对该经典文本思想内容与学术史地位的知识学掌握。这一方向的研读指向客观性的经典学术研究目标。2）对特定经典文本的研读，是人文科学个案方法的训练依托。这一方向下的研读不仅以特定经典文本学术知识为目标，而且是凭藉特定经典文本个案研读的实践经历，学习掌握更为普遍的人文科学方法并培育文科学生基本素质的过程。研读经典文本对于文科生来说，是相当于理工科实验课一样的基本功训练。更具体地说，在经典导读这一教学方式中，学生较之一般课堂听讲更为主动。学生是导读课的真正主体，教师只是引导者与适时提问者。学生亲自阅读经典文本，逐行逐节地阅读，通过提问与讨论，使每一个学生都检验了自己的语文学能力、敏感发现与提出问题的能力、上下文对照与不同文本对照的比较思维能力、抽象与提取结构的能力、重点段落仔细分析与深层挖掘的深度思维能力，……这诸种能力，既是人文科学基础能力——阅读原典的训练，又是作为人文主体的学生践习培养所获得的各项素质。经典文本阅读的个案法训练在此指向着人文主体自身素质的培养目标。

上述人文素质还主要着眼于学术研究能力，但一切人文学科文本不仅是知识学的，而且是人文价值意义性的。在人文学科文本中必定蕴含着人文意义的境界——这不仅指那些文学艺术作品的意境，而且包括文史哲学术类著作那些枯燥的事实材料和抽象的思辨逻辑所透露出来的人文境界。从而，浸淫于人文学科文本的个案性琢磨体味，不仅是对文本知识理路的透彻认知，而且是与作者－作品深层精神意向、信念立场及情趣气质的贴近融合。后一方面对于读者的感染激励进入到了读者人文主体深层的素质。作为人类文化精华代表形态之一的经典文本，通过个案性研读，所能学习的不仅是知识与观点，而且是支撑知识观点的思想框架与运思方法，以及在最深层面上人文主体的个性创造、意志决断与情感态度。

因而，研读经典文本的能力是考核文科生的基本指标，而是否拥有成熟的经典文本导读课程体系，则是评估大学文科教学水准的基本指标之一。

参考文献：

[1]尤西林.人文学科与20世纪中国学术[J].学术月刊，1998，（7）.

[2][美]J·S·布鲁纳.教育过程[M]，上海人民出版社，1973.

[3][德]文德尔班.历史与自然科学[A].洪谦.西方现代资产阶级哲学论著选辑[C].北京：商务印书馆，1982.55.

[4][德]黑格尔.小逻辑[M].北京：商务印书馆，1980.423.

[5][英]斯克拉顿.康德[M].北京：中国社会科学出版社，1989.79.

本文转载自《高等教育研究》 2003年03期