一
记得那是2013年的冬天，我们学院的美女秘书给我打电话（对我来说，美女秘书的请求其实就是命令），要我2014年春天去翔安校区开一门通识课，接完电话，我脑子里自动出现了一个概念：文化下乡。这概念虽然时髦，但就这个例子而言却十分贴切：翔安校区是厦门大学在岛外新建的校区，和前有胡里山炮台守护，后有南普陀寺坐镇，四处被鲜花簇拥的老校区相比，那里注定是“外乡”了。
至于要拿去下乡的“文化”，我想来想去，也只能是“古希腊哲学”了。这门课其实很重要，因为正是古希腊人一劳永逸奠定了西方哲学重理智、轻感官的思想特征，而古希腊哲学家的生活也因为离我们的生活十分遥远而具有一种陌生化的美学效果。这些哲学家们毅然地抛弃了一切感官经验，进行无所顾忌的玄想，将实证问题抛到九霄云外，不懈地寻找现象背后的本体，应该说，这一切都很有趣，让人很有兴味。
所以，虽然我的研究方向并不是古希腊哲学，但我还是决定带着这门课去搞文化下乡了。
二
选课的大多是理工科的学生，我当然希望他们上课的动机不仅仅是毕业需要这方面的学分，希望他们真正对课堂的内容感兴趣，但若要问他们凭什么要对哲学，或者往大处说来的文科知识感兴趣，那又怎么样呢？我想一定有一些文科老师思考过这个问题。
是啊，对理工农医类的学生而言，文科的知识有没有用呢？若从一种知识可被转变成经济效益，或者用来谋生糊口这样的角度看来，文科的知识对他们来说当然毫无用处。这个现象在人文学院内部也存在，比如哲学系的同学就好像因为历史、文学类的书“没有用处”而敬而远之，其实哲学系的同学看看历史或文学方面的书，也并不算浪费时间，也许反而对哲学的内功有帮助呢，这话反过来说也一样，历史或中文系的同学看看《西方哲学史》或《中国古代思想史论》并且将其看懂，也不无裨益。
在上通识课时，面对着很多非人文学院的学生，面对着很多理工科的学生，站在讲台上的文科教师们大概有很多是靠着“大师的名气”而坚持下来吧。所谓“大师的名气”，换句话说，其实是人们（包括学生们）的恐惧感，比如他们知道柏拉图是个著名哲学家，但也仅此而已了，自己居然和柏拉图毫无关系，因此感到恐惧，这就像不远处来了一个绝对名人，自己居然没有去瞻仰，生怕落了伍，情况是一样的。柏拉图本人是不会来的，自己通过看书了解柏拉图又太累，现在来了一个讲柏拉图的老师，随便听听，总算和所谓“大师”亲密接触了一下。学生有这样的心态，并不足怪，学生抱着这样的心态来选课，教师不仅无需叹气，且要表示欢迎。动机不重要，重要的是让孩子们在学完这门课后真正有所得，哪怕他们所得甚少，哪怕就那么一点点，也算成功了。一颗小种子，说不定能长为大树，一点想法，留在他们的心中，说不定也会长大，对他们的人生有所影响（且是正面的影响）。
三
说到影响，似乎就要说说通识教育或博雅教育对学生的作用了。复旦大学的某任校长就说复旦大学的教育理念是“博雅教育”，说“大学更重要的实际上就是教育你、教你具有巨大普适性的这样一种知识……拥有相当高尚的品德，能够引领社会走向美好”，“帮助学生孕育‘自由意识’”（《复旦通识教育》，复旦学院主编，2014年3月，总第11期，第41页）。
这位据说是“最有思想的大学校长”，就其发表的演说来看，总体看法大致如下：人不能光有专业知识，有专业知识的人道德败坏带来的祸害更大，因此需要超出专业知识之外的更“博”的教育，这种教育使人成为道德高尚的人（“雅人”，用他的话说是“淡定而自信”的复旦人），实在不济，也要做恪守道德底线的人。若大家都是这样的人，社会就美好了。
这有点像蔡元培“美育”思想（但要把其中的哲学部分去掉），只不过蔡先生要“用美育代宗教”，而这位校长是“用美育代德育”。我们可以对此提两点看法：
首先，这位校长是站在理工农医的角度，将文科类和艺术类的课程视为专业知识之外的博雅教育的，然而文科类和艺术类也有自己的“专业知识”，因此也要有“超出专业知识之外的博雅教育”。所以，应对“专业知识”这一概念做一个准确界定，在不同限定的前提上，要么把博雅教育变成“文史哲艺术”教育，要么将其泛化，变成“大学生本专业之外的其他学科”，前者着眼于提高理工农医类学生的所谓“人文素养”，后者着眼于对所有学生进行“通才教育”。“博雅教育”这个概念常让人想起前者，而“通识课”这个概念又会让人想起后者，尽管人们是把这两个概念混同起来使用的，我们现在就暂时把这一概念限定在前一种情况下吧。
其次，将读书视为修身的手段，这个看法本身是极好的，而且从古至今一直有人在实践，但如何用超出专业知识之外的教育（“博”），来让学生成为品德高尚的人呢。如果光学文学、艺术、哲学、历史等就能带来良好的品德，那艺术系、人文学院的学生、教师岂不早已是德育的完成时了？即使博雅教育（或通识教育）能让人变“雅”，那如何保证“雅人”就一定道德高尚呢？悠闲的雅人不一定“拥有相当高尚的品德”，生活艰辛而恣睢的人也不是非得品德恶劣的，很多时候情况刚好相反。要打通博雅教育和品德之间的关系没那么简单，虽然并不是不可能。
那怎么办呢？最好先取消博雅教育和品德之间的联系，或者干脆宣布博雅教育就是无用之学，或者只是将通识课作为个人专业知识之外的“兴趣”类课程，交到学生手里。这些课是有学分，但上这些课不是为了学分，而是学生本来就感兴趣，或者本来没有兴趣，通过上课培养了自己的兴趣。现实中也有一些理工科的学生，因为上了通识课，要求转入哲学系或中文系的例子，这是因为他们培养起了兴趣，找到了自己的所爱。因兴趣而学，其乐融融，因毕业或学分而学，苦痛至极，这似乎才是“巨大普适性”。
对学生而言，特别是对于理工农医类的学生而言，专业课（必修课），甚至专业本身很多时候都是无法选择的（有的是调剂的），但通识课可以选择。他们终于有了久违的自由，有自由地根据自己的兴趣选择课程，或自由地培养自己某一方面的兴趣的自由。这一刻，他们觉得自己挣脱了现实的必然性，挣脱了“to be”，触摸到了“should to be”。上了通识课，发现了自己真正的兴趣，想要换个专业，这是可以的，但这并不是说上通识课就是为了在专业上进行二次选择，上通识课没有或不应该有具体的目的，只是喜欢，仅此而已。
然而也有这样的情况：原本对比如说哲学模模糊糊感兴趣的学生，在上了哲学类通识课后，完全不感兴趣了；原本对哲学不感兴趣的学生，后来更加不感兴趣了。这类情况并不少见，这就牵涉到老师上课的方式了。同一个作家，比如米兰·昆德拉，有的老师讲起来就清楚明白、趣味横生，有的老师讲起来就稀里糊涂、味同嚼蜡，还不如自己回去看书。
这就对通识课的老师提出了较高的要求，学生可以自由地选择上一门课，也可以自由地选择上课时不听，躲在后面玩手机或做作业，这也不能全怪学生，因为他们真的没兴趣，而这又不是专业必修课。就我个人的经验而言，课上一百多个学生，大概有一半会专心听讲，在另一半中，又有一大部分是讲到有趣的地方，比如讲到某个古希腊哲学家的奇闻轶事时，就专业听讲。其余的一小撮，不管内容是否有趣，都在忙着自己的事。最后这一种人，我称之为“空转的齿轮”。“空转的齿轮”在所有课堂上都有，这里就不说了。
看来，最重要的是第二类人。然而，课堂上总不可能老讲花边消息和名人轶事吧，因为文史哲，乃至艺术，也都有它们自己的“专业知识”，而这些专业知识其实并不比天文学和医学更简单。看电影，谁都喜欢，分析电影镜头的剪接，就没那么有趣了。我们以为文科好学，所以把文科变成理工科学生课余的一种调剂，让他们劳逸结合，这种观点虽然不正确，但流传甚广。
说到电影，电影理论中好像有一个“集体无意识”的概念，即好的电影要让观众集体进入无意识，像被催眠了一样，跟着电影走了。把这一套转移到教学上，我们似乎可以说，最好的教学就是让学生进入无意识，像被催眠了一样，跟着老师走。当然，这几乎是不可能的，但是，用学生感兴趣的小故事或小幽默引起他们的兴趣，让他们把注意力集中在老师身上，趁其注意力未消退，赶紧灌输一点“专业知识”，或索性把“专业知识”融化在故事和场景中，不知不觉地灌输给他们并做一点总结，或者以发问的方式，让学生也来参与对正确答案（也是专业知识）的建构，都是可以做到的。我个人最喜欢最后这个办法。
这一切都需要一个前提，那就是老师要把上课的专业知识彻底搞懂，自己不懂，或者有点懂（也是不懂），只能越说越糊涂，完全搞懂、吃透、消化了，才有可能用学生爱听的语言重新表达出来，让他们也懂一点。当然，文史哲和艺术中注定夹杂着一些因为含混所以高妙的东西，也有一些“知识”似乎很难简单传递（比如审美力，所以我们可以不称其为知识），所以，就我个人而言，虽然有的学生就喜欢那种含混而高妙的东西带来的晕乎乎的感觉，有的学生就是喜欢那不容易说清楚或者说不清楚的“知识”，但我至少在上课时是不会去触碰这些的。上课力求清楚、明白，对于不容易说清楚的东西，就不说，对于说不清楚的东西，视其为无物。世间万物，寸心万绪，宇宙如此丰富，少掉几样没关系的。
四
那么通识课是否只是“有趣”而已呢？换言之，通识课和人们鼓吹的品德、社会美好是不是完全没有关系呢？有的。然而情况有点复杂，通识课一上台，老师或领导立刻在两旁展开两面旌旗，一面“品德”，一面“自由意识”，作为看客的学生最烦这一套，他们心想：“完了，说教要开始了。”这一代学生（生于1990—1994年间）都是个人主义者，最厌烦带有说教性质的内容，视其为强迫，欢喜自己下判断。尽管他们的判断有的很虚无，有的又很庸俗，有的很幼稚，有的又过分成熟（另一种幼稚），但这不是他们的问题，而是社会和时代的问题了。
给出选择项，让他们自己下判断，他们的判断也基本不会搞错的。
比如，我在上课时曾提到，古希腊哲学家大多是重理智而轻感官的，其中有一位名为毕达哥拉斯的，在意大利南部组了一个社团，因为蔑视感官，所以该社团规定成员（包括毕达哥拉斯本人）要将自己的肉体性生存限制在一个极小的范围内，只能吃面包喝清水，饮食极其简单、朴素，他们相信打压肉体就可让灵魂旷达，灵魂旷达就可以获得关于世界万物的“神秘知识”（其实是现象背后的数学形式）。
让学生们比较毕达哥拉斯及其学派和孔子及其“学派”在饮食着装上的规定。孔子有“七不吃主义”，比如不得其酱就不食，东西割不正也不吃之类的，着装上冬天必穿皮袄，且要内外同色。一比较，学生也就明白所谓的“东西方文明之差别”了。我记得课堂上有一名学生情不自禁地表达了自己的判断：老师，我喜欢毕达哥拉斯！
因为情不自禁，所以这个判断真的可爱。
还有，在讲到犬儒学派时，讲到那个生活在一个大瓮里的第欧根尼（市面上流行的版本是说第欧根尼住在一个木桶里，这不对，他活在一口大瓮中，那瓮是用来埋死人的，相当于现在生活在一口棺材里）对亚历山大大帝说了一句：“不要挡住我的阳光。”搞得本想给第欧根尼散布一点自己的恩泽的亚历山大一脸无趣。
很多学生乐了，然而也有的学生陷入了沉思。他们大概是这样想的：人为什么不能像第欧根尼那样率性地活着呢？为什么人要超出自己基本生存需求，要争夺社会资源，要为个人私利而奋斗，并且全然不顾他人呢？人为什么要对“王公大人”趋炎附势、点头哈腰，恨不得将其大腿牢牢抱住呢？
我认为这些就是道德上的教育。博雅教育不是教人去做雅人，雅人是没用的，而是让人去读圣贤书，借此去扬弃自己的时代，去接触和设想另一种生活方式，去触摸人类文明史上那些杰出的精神遗产，这些才是由内而外的滋养。
是要有道德上的教育，是要改造他们的心灵，但既不能说教，也不能事先宣布，而要用一种润物细无声的方式，娓娓道来的口吻，来做到这一点。虽然我自己做得不好，但是这个方法和这个目的，应该是正确的。
五
最后再谈谈我个人的感受吧。
《古希腊哲学》课上的学生都很优秀，很聪明，具有很强的理解力，我很喜欢他（她）们（这说明厦门大学的生源很不错），其中有几个医学院的学生，智商和真诚度都很高，我特别喜欢。由于考试成绩也不错，所以我给他（她）们打了很高的分数。这里顺便说一下，通识课的分数不宜打得过低，毕竟这只是通识课。
那是美丽的春天和忧伤的夏季，夜幕就要降临了，我开车穿过翔安隧道，一出隧道，就能感受到那清新的海风。在那里，夕阳给原野打上了柔光，远方升起了炊烟，天地间泛出可有可无、安详宁谧的意味。
我清楚地记得有一个初夏的夜晚，在上完课回家的路上，雷电交加，大雨如注，车子就像沉入了幽暗而奇异的海底，我什么也看不见，我想起了帕斯捷尔纳克的几句诗，名为《雷雨一瞬永恒》（飞白译）：
夏季就这样告辞了，
在半途之中，脱下帽，
拍一百幅眩目的照片，
记录下黑夜的雷声隆隆……
（原文发表于《人文国际》第七期，转自“躲进小楼成一统”公众号。）
